Edición Editorial · 24 min de lectura

Petit: los jóvenes y la lectura

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⚠️ Borrador. Este apunte se armó a partir de los textos del campus, algunos escaneados. Los datos marcados [verificar] o [reconstruido] no están confirmados: contrastalos con la bibliografía. Si encontrás un error, avisame con 💡 Sugerencias.

Textos: Michèle Petit (1999), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura (FCE; conferencias dadas en México, oct. 1998; trad. R. Segovia y D. L. Sánchez), Liminar de D. Goldin, Jornadas 1, 2 y 3 | Tiempo estimado de lectura: 20 min Las páginas citadas son las impresas del libro (J1: 13-59; J2: 61-106; J3: 106-152). La cuarta jornada (mediadores) no está en estas fuentes.

Mapa rápido #

• El libro reúne cuatro conferencias (aquí hay tres) sobre el papel de la lectura en la vida de jóvenes, sobre todo de barrios marginados y del medio rural franceses. Se apoya en dos investigaciones: Lecteurs en campagnes (1993) y De la bibliothèque au droit de cité (1997), de la BPI / Centro Pompidou.
• J1, «Las dos vertientes de la lectura»: la lectura es poder sobre el lector (control) y a la vez libertad del lector (apropiación). Petit elige la segunda: se ubica «del lado de los lectores».
• J2, «Lo que está en juego en la lectura hoy en día»: seis registros (saber, lengua, construcción de sí, otro lugar/otro tiempo, conjugar culturas, círculos de pertenencia más amplios) que desembocan en la ciudadanía.
• J3, «El miedo al libro»: por qué la lectura despierta resistencias (comunidad, poderes, familia, escuela, pandilla, inconsciente) y cómo se vuelve uno lector.
• Hilo común: la lectura (sobre todo la de ficción) permite ser más sujeto de la propia vida y menos objeto de discursos ajenos; no se mide en cifras ni se reduce a «útil» vs. «distracción».
• Método: historias singulares, entrevistas libres, sin medir ni comparar ni normar.

Liminar — Daniel Goldin (pág. 7-9) #

Tesis central #

Las conferencias de Petit son «nuevas» y «renovadoras» por cinco razones (el texto es de Goldin, no de Petit).

Conceptos clave #

• Primera razón (paradójica): el libro no menciona la literatura juvenil reciente.
• Rechaza calificar («buen/mal lector»): quiere comprender el papel de la lectura en la construcción de los jóvenes como sujetos.
• No mide ni compara (cuántos leen, si leen más que antes): privilegia casos singulares frente al enfoque estadístico. Combina «disciplina antropológica» y «atención fluctuante» del psicoanálisis.
• Se aleja de la voluntad de normar: reconoce lo que la lectura ha sido, no lo que debe ser; rescata prácticas desechadas por el discurso culto.
• Quiere comprender las resistencias a la lectura, rara vez estudiadas.
• Goldin: aunque no busca formar lectores, hará más por ello «que muchos manuales llenos de recetas mágicas».

Petit (1999), Jornada 1: «Las dos vertientes de la lectura» (pág. 13-59) #

Tesis central #

La lectura tiene dos rostros: (1) el poder absoluto atribuido al texto escrito (para dominar, inculcar identidades colectivas) y (2) la irreductible libertad del lector (Roger Chartier), que se apropia, desvía y reescribe. Petit estudia la segunda: lectores singulares a quienes la lectura «trabajó» y cambió.

Contexto: la «preocupación por la juventud» (pág. 13-19) #

• «No hay tal cosa como los jóvenes»: hay muchachos y muchachas con recursos muy desiguales. La juventud preocupa porque «los carriles ya no están trazados» y el porvenir es «inasible» (pánico ante lo desconocido).
• Debate mediático francés: querella entre antiguos y modernos. Los antiguos lloran la pérdida de las letras y del «patrimonio común» (un «tótem reunificador»). Los modernos defienden un relativismo absoluto (una telenovela vale como un texto elaborado: asunto de gustos heredados). Petit se siente incómoda con ambos.
• Dato propio: la proporción de lectores asiduos bajó, pero la juventud sigue siendo la etapa de mayor actividad lectora.
• Preocupación legítima de escritores (cita a Steiner: 80 % de los niños de EE. UU. no sabrían leer en silencio): peligro de una concepción instrumentalista del lenguaje («comunicación», comercio de informaciones).
• Petit sospecha que parte de la queja («los jóvenes ya no leen», «se debe amar la lectura») expresa nostalgia de una lectura que permitía moldear y dominar a los jóvenes; esos mandatos ahuyentan.
• Tesis de fondo: la lectura puede hacer a los jóvenes «sujetos de su propia vida» y ser un atajo de una intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía (pág. 18).

Primera vertiente: el poder del texto (pág. 19-25) #

• Escenas rurales (tres entrevistados, medio siglo de distancia): lectura colectiva, oral, edificante (vidas de santos en el refectorio del internado; La vuelta de Francia de dos niños, leído por varias generaciones para inculcar identidad nacional) frente a la lectura individual y silenciosa.
• Ejemplos del poder de la escritura: los empresarios chinos de Singapur y Taiwán y sus «filosofías» caligrafiadas (la lengua china como «emblemática»; «función mandarínica»); Emilie (7 años) y su amiga que manda a aprender de memoria; Lévi-Strauss, «Lección de escritura» (jefe nambikwara que simula escribir): la función primaria de la comunicación escrita es favorecer la sumisión; el uso desinteresado es «secundario».
• Aprender a leer como ejercicio de temor: Manguel (el látigo junto al libro como emblema de quienes enseñaban); la película Tareas de la tarde (Kiarostami).

Segunda vertiente: la libertad del lector (pág. 25-27) #

• Nunca se controla la recepción. Ejemplos: niños ante Hércules hilando («¡Nunca hubiera pensado que Hércules fuera un maricón!»); Omar y su resumen de Madame Bovary.
• Por eso los poderes prefirieron videos, fichas o fragmentos escogidos con su interpretación.
• Michel de Certeau, «Leer: una caza furtiva»: los lectores son viajeros, nómadas que cazan furtivamente en campos que no escribieron.
• El lector además se fuga: la lectura es una habitación propia (Virginia Woolf); se lee «en las riberas de la vida». Permite distanciamiento y descontextualización (Goody), de allí el espíritu crítico.
• No oponer lectura «instructiva» a la que induce a la ensoñación: ambas suscitan pensamiento (Montaigne: «pensamos siempre en otro lugar»).
• En la campiña francesa el lector (más a menudo lectora) pasó de la habitación común a su propia habitación: de actividad prescrita a gesto de afirmación de la singularidad.

El lector «trabajado» por su lectura (pág. 27-43) #

• Trabajar (Didier Anzieu, Le corps de l'œuvre): una obra «trabaja» al lector, en el sentido de trabajo psíquico (como el trabajo de sueño o de duelo), cuando no procura solo placer del momento. La lectura es un «injerto» de la fantasía del lector sobre la del autor. El lector «no es una página en blanco».
• Escapa a las categorías «útil» vs. «distracción»: es algo «más allá del placer» (Freud).
• Testimonios: Fanny (novelas que no toman a los lectores por imbéciles); Ridha (22 años, padres argelinos analfabetos, cobrador de autobús: el bibliotecario que cuenta cuentos le «abrió una puerta»; «la diversidad enriquece al ser»; la biblioteca ideal «no impone», muestra posibilidades; «inventarse la vida»); Daoud (senegalés): «la lectura para mí no es una diversión, es algo que me construye».
• Chamoiseau (Camino de la escuela): el «negrito» que «lee» antes de saber descifrar; la escuela impone el francés contra el créole; la lengua será también su «supervivencia». El joven recluso martiniqués que se rehace leyendo y escribiendo («ya no era todo rencor sino todo voluntad»).
• Derrida: «toda cultura es originalmente colonial»; pero el lector se apropia de la lengua («arponeado» por la literatura francesa).
• Barthes: «el lenguaje es una legislación»; la literatura es «hacer trampa a la lengua»: su libertad está en el trabajo de desplazamiento sobre la lengua, no en el compromiso político del escritor.
• Funciones de la lectura literaria: descifrar la propia experiencia (el texto «lee» al lector); poner palabras donde duele (Grenier; Rilke: «Hice algo contra el miedo. Permanecí sentado y escribí»; Winkler: «una jaula alrededor del pavor»); construir un espacio interior (Quignard; Ágiba: «mi universo propio»); secreto, noche (Duras, Certeau).
• Sentido: no es un sistema total sino algo «hacia lo cual se tiende» (Rushdie: «las historias son la forma en que nos construimos»; Richard Ford).
• Los jóvenes pobres pueden vivir la lectura literaria con la misma intensidad que escritores o gente culta; quien habla de literatura en salones sin ser alterado «es como si personas frígidas hablaran del amor carnal». Estar privado de palabras es lo peor; estar fuera del lenguaje escrito hoy es «estar fuera del mundo» (la pastora griega que dibujaba su nombre en la tierra).
• «Leer no aísla del mundo. Leer introduce en el mundo de forma diferente.»

Del lado de los lectores: método (pág. 43-59) #

• Nostalgia histórica: según Cavallo y Chartier, a fines del s. XVIII la «furia de la lectura» (multiplicación de impresos) llevó a idealizar la lectura campesina, patriarcal y bíblica en voz alta. Hoy, políticos e intelectuales añoran una cohesión social perdida y quieren que los educadores lleven a los jóvenes marginados a compartir «grandes textos» como rito de paso: es la creencia de que los textos modelan al lector «como páginas en blanco» (primera vertiente).
• Cómo investigó: partió de recuperar a la adolescente que fue y vio películas (Furia de vivir, de Nicholas Ray). La adolescencia: «el mundo está lleno, ¿dónde diablos podré colocarme?» (Dostoievski: «Yo soy uno y ellos son todos»); crecimiento pulsional, miedo a sí mismos y a los adultos.
• Caso MC Solaar (rapero, de origen chadiano, criado en suburbios): en una gran biblioteca eligió libremente, leyó escritores difíciles y se volvió «torero verbal».
• Equipo de 5 investigadoras: Chantal Balley y Raymonde Ladefroux (geógrafas), Gladys Andrade (sociolingüista), Isabelle Rossignol (talleres de escritura) y Petit (antropología).
• Opción metodológica: singularidad, no representatividad; entrevistas muy libres («una entrevista no es un cuestionario»), de más de dos horas, a jóvenes de 15 a poco más de 30 años de seis ciudades [el número de entrevistados es ilegible en el OCR: verificar]; ~1500 páginas transcritas; análisis con lectura flotante y luego sistemática. Se complementó con observación de bibliotecas y entrevistas a bibliotecarios. Los entrevistados son «atípicos» (buenos alumnos, personalidades fuertes).
• Tomó del psicoanálisis que cada destino es historia particular, no mera declinación de rasgos de clase; la identidad como «proceso abierto, inconcluso», no algo fijo. Los seres humanos se constituyen en la intersubjetividad.
• Preguntas rectoras: qué hace la lectura para que alguien sea «más actor de su propia vida», encuentre «juego en el tablero de la sociedad» y fundamente una ciudadanía.
• Advertencia: no confundir deseo y necesidad; si se reduce el deseo a necesidad «estaremos fabricando anoréxicos». Citando a Sibony: el adolescente no es una entidad delimitable, sino «un proceso en el que uno mismo está atrapado».
• Los jóvenes no son «marcianos»: tienen exigencia poética, necesidad de relatos, de ser escuchados.

Distinciones #

Petit (1999), Jornada 2: «Lo que está en juego en la lectura hoy en día» (pág. 61-106) #

Tesis central #

La democratización de la lectura consiste en poder acceder, a voluntad, a todos los registros de la experiencia de leer. Esa pluralidad (saber, lengua, construcción de sí, otro lugar/otro tiempo, convivencia de culturas, círculos amplios) vuelve a la lectura una condición necesaria, propicia, pero insuficiente para una ciudadanía activa (pág. 62, 105).

Los registros de la lectura #

1. Acceso al saber (pág. 63-68): conocimientos formalizados que modifican el destino escolar, profesional y social. La biblioteca ofrece documentos que no hay en casa y un ambiente de estudio. Hay autodidactas (Christian: horticultura y floricultura hasta obtener su certificado profesional), búsqueda de empleo, vida cotidiana (libros de cocina, el Vidal). Saber para no sentirse «tonto», para conversar o seducir. Coexisten aprendizajes funcionales y curiosidad personal («el saber equivale a la libertad», Wassila).
2. Apropiación de la lengua (pág. 68-73): la lengua es «una terrible barrera social»; Malik: dos lenguas (la de la calle y la escolar). Distingue «buen alumno de francés» de «buen lector»; la lectura no garantiza éxito escolar, pero puede ser compensatoria para jóvenes inmigrados (Pilar, Mounir y el capital cultural legítimo, noción de Bourdieu). Más allá del rendimiento: «arriesgarse a tomar la palabra y la pluma» es propio de la ciudadanía activa. Rurales: Léonce Chaleil (trámites burocráticos), Roger (reuniones de padres; lee a Louis Nucera para sus discursos). Quien tiene pocas palabras es «el más frágil ante los demagogos». Fethi Benslama: con la literatura se pasa de «una humanidad hecha por el texto a una humanidad que hace el texto».
3. Construirse a uno mismo (pág. 73-89): el lenguaje no es un mero instrumento; cuando faltan palabras para pensarse, «no queda más que el cuerpo para hablar» (síntomas o violencia). La capacidad de simbolizar está dañada en los barrios periféricos, y la reconstrucción psíquica importa tanto como rehabilitar los edificios. - Fiebres de identidad: la exclusión lleva a «prótesis para la identidad» (raza «pura», islamismo, secta, territorio); «el odio al otro tiene mucho que ver con el odio a sí mismo». La lectura aporta una representación de sí más rica y compleja, una identidad abierta, en evolución, no excluyente. - Desde la infancia: Ridha y El libro de la selva (Mowgli se construye una «cabañita»); otros jóvenes solo tenían por modelos a héroes policiales, el traficante o el fundamentalista. - Los libros como compañeros que consuelan («somos muchos los que estamos solos», Norge; Breton: «como si alguien viniera a darme noticias de mí mismo»; Pilar: «el otro lo dice mejor que yo»). Textos que revelan al lector «como se revela una foto». - La importancia no se mide en cifras: a veces basta una sola frase (Matoub, joven de origen argelino que leyó a Rimbaud, Breton y Char; Hava con Tête de Turc y Segalen; el joven homosexual y los relatos de dos actrices). Se puede ser «lector no frecuente» estadísticamente y haber vivido toda la experiencia. - Crítica a los intermediarios que encierran a los lectores pobres en lecturas «útiles» (con alguna «distracción» de best-sellers) y reservan lo demás a la «cultura letrada»: se ignora la dimensión simbólica. «No es un lujo»: es un derecho elemental, una cuestión de dignidad. La lectura sirve también para reconstruirse en cualquier edad tras una pérdida.
4. Otro lugar, otro tiempo (pág. 81-87): el libro como hospitalidad (Semprún expulsado de una panadería, acogido por Gide: «con palabras se nos expulsa, con otras se nos da acogida»). Tiempo para sí: de ocio, ensoñación, contra el tiempo de la publicidad, la tele y las visitas guiadas apuradas. «Sin ensoñación no hay pensamiento»; Daoud defiende la ciencia ficción y Julio Verne frente a una biblioteca científica que la eliminó. La ensoñación tuvo mala fama (patrones, Iglesia, élites obreras: recreación colectiva vigilada); hoy se confunde mundo personal con individualismo. Los jóvenes que leen literatura son también los más curiosos por el mundo real (Aziza y el libro biográfico sobre la Segunda Guerra Mundial; Mounira y los libros sobre los campos). - Diatkine y Marie Bonnafé / asociación ACCES: en ciertas familias el uso de la lengua es solo utilitario; los niños se marginan frente al registro del relato / tiempo diferido de la lengua escrita. Trabajan con bebés y madres, sin «demonios de la rentabilidad»: no leen para que aprendan algo, sino para que escuchen «la música de la lengua» y se les abra la imaginación. - Apertura al otro por identificación o por mayor conocimiento (Magalí: «si hay algo que no se conoce, ese algo asusta») y espíritu crítico (Ridha y el ogro que no devora; Liza y la argumentación frente a la cultura camboyana de pensar en grupo).
5. Conjugar la pertenencia a diversas culturas (pág. 89-97): jóvenes hijos de inmigrantes se diferencian de sus padres sin ruptura («cómo diferenciarse de los padres sin vivirlo como traición»); silencio sobre la historia colonial (harkis, Camboya); «integrar es aceptar» (Ridha). Zohra lee literatura magrebí; Halima, libros en árabe y francés infantil; Aïché, Yachar Kemal y Descartes (espíritu crítico, rechazo de un matrimonio por obligación). Para las chicas de origen musulmán el margen entre sumisión y ruptura es más estrecho. - Si no se les dan medios para conocer su origen, «otros vendrán a llenar sus expectativas» con la identidad comunitaria mítica. - Posición alejada de dos extremos que comparten una concepción inmóvil de la cultura: el universalismo republicano ortodoxo (tabula rasa del pasado; uniformar con «grandes valores») y el relativismo cultural extremo (encierra en lo más reaccionario de las tradiciones; justifica guetos o la clitoridectomía). Vincular y mezclar es «el gesto primordial de toda cultura» (Jean-Luc Nancy). Ejemplo del albañil laosiano (bonsáis, muguete, sonetos de Shakespeare). - No hay que hacer cruzadas por la lectura ni confundirla con otras «prácticas culturales»: cada una tiene eficacia específica.
6. Círculos de pertenencia más amplios (pág. 97-104): «antes de pertenecer a tal o cual territorio, se es un ser humano» (Matoub, Ridha: «yo soy yo y todo el resto son etiquetas»). Camus: «la miseria es una fortaleza sin puente levadizo»; el maestro y la biblioteca fueron sus «puentes levadizos». El horizonte popular suele ser «nosotros» vs. «ellos». Viajar por persona interpuesta (atlas de Léontine; el joven de Bobigny). Nuevas sociabilidades: huellas de otros lectores en los libros, biblioteca como «club» o foro informal (conflicto entre estudio y conversación). Los jóvenes son «ciudadanos» preocupados por el bien público; se informan por la televisión; imagen e impreso no se oponen.

Cierre: desplazamientos y ciudadanía (pág. 103-106) #

• La lectura produce desplazamientos en el historial escolar y profesional, la autoimagen, la relación con la familia y la cultura de origen, las asignaciones de género, la sociabilidad, el modo de habitar el barrio. Crea «juego» en el tablero social.
• Idea vieja (Jack London, Camus) que hoy alcanza a una «minoría activa», no solo a personalidades fuera de lo común.
• Cautelas: «no que leer lo haga a uno virtuoso» (hay «tiranos o perversos letrados»); hay lectura que simboliza y otra que solo lleva a «los placeres de la regresión».
• Daoud cierra: habría que «repensar la sociedad como una especie de biblioteca»; hoy «la gente está a disposición de la sociedad».

Distinciones #

Petit (1999), Jornada 3: «El miedo al libro» (pág. 106-152) #

Tesis central #

Si la lectura mueve identidades, pertenencias y ciudadanía, suscita miedos y resistencias, incluso cuando «todo el mundo clama: hay que leer». El miedo no es solo de los jóvenes: está en su entorno (familia, barrio, amigos, maestros) y en el poder. La lectura «no es una actividad aislada: encuentra o no su lugar en un conjunto de actividades dotadas de sentido».

Conceptos clave #

• Tabúes de la lectura en el campo (pág. 109-112): (1) actividad de utilidad no definida («es malo perder el tiempo»; ética del trabajo contra el ocio); (2) placer solitario que separa del grupo («hacerse el listo»), de ahí leer de noche o a escondidas; (3) el acceso a los textos fue privilegio de notables, Estado e Iglesia, que hicieron de chaperón y prefirieron la lectura colectiva y vigilada. Leer sin intermediarios es salirse de los puestos prescritos.
• Tránsfugas (pág. 113-114): los lectores rurales, por su acceso externo a la lectura (internado, guerra, hospital) o por su fuga al leer, son siempre un poco tránsfugas. Winnicott: área transicional (osito, objetos culturales), espacio de la separación madre-hijo; Freud: lectura emparentada con la sublimación. La lectura abre la individuación; Petit distingue individuación de individualismo (pág. 115).
• Paso de la lectura pública, oral y edificante a la privada y silenciosa: preocupa a los poderes y al entorno del lector (Malí: al que se aísla le dicen «el malo»; «holismo»).
• El horror de que las líneas se muevan (pág. 116-121): los poderes temen perder el monopolio del sentido. Ejemplos: leyes que prohibían leer a los esclavos negros (Carolina del Sur, hasta mediados del s. XIX; Manguel); Don Quijote prohibido en Chile (1981, Pinochet); Egipto y Las mil y una noches; la fatwa de Jomeini contra Rushdie; Rushdie, Harún y el mar de las historias (el Maestro del culto: «en cada historia hay un mundo que yo no puedo controlar»); el sistema argelino de enseñanza del árabe (Malika Greffou: empobrecer la lengua, «pájaro» en vez de «golondrina»); una alcaldía francesa de extrema derecha que controló las bibliotecas; Borges: oficio de los monarcas, construir fortificaciones e incendiar bibliotecas. Forma sutil occidental: ideología de la «comunicación», lengua como comercio de informaciones, jergas utilitarias.
• ¿Traicionar a los suyos? (pág. 121-127): familias inmigradas (Aïché, Zohra, Zuhal) ven en el libro una amenaza a la «fortaleza» familiar, sobre todo para las hijas. Pero hay cambios: el padre analfabeto que «lee» el Tiercé; la madre que dice «deberías escribir un libro». Ir más lejos que el padre se vive como traición o «asesinato simbólico» (Freud; Bourdieu: «cuanto más éxito tienes, más matas a tu padre»); Martin Eden (Jack London) como caso trágico. El emigrante culpabilizado puede pagar su deuda con el fracaso escolar.
• Imperativo paradójico (pág. 127-128): hoy se pasa de «no pierdas el tiempo» a «hay que leer»: lectura como capital con visión utilitaria; consigna paradójica («debes desear lo que es obligatorio»). Del contrabando bajo las sábanas a la tensión entre lo «prohibido» y lo «obligatorio».
• La escuela (pág. 128-131): puede liberar o ser «máquina para reproducir el orden social» («armarios», orientación a carreras cortas). Los sociólogos Baudelot y Cartier: «cuanto más asisten a la escuela los alumnos, menos libros leen»; el paso a la preparatoria exige una «conversión mental» (lectura distante, erudita, de desciframiento), que inhibe emoción e identificación. Contradicción entre la lectura íntima y los ejercicios a la vista de todos.
• Miedo a la interioridad (pág. 131-142): en los muchachos, la pandilla vigila (la lectura «afemina», «pierdes tu fuerza»). Ejemplos: Makine, Paul Smaïl, el bandido de Goffman que se esconde para ir a la biblioteca, el padre de Chut (Gourio); retratos del lector entre alumnos de liceos técnicos («cerebrito», «bufón»). Abandonarse a un texto = aceptar la «parte femenina» y exponerse a la «castración» (Boimare). Origen inconsciente: curiosidad sexual infantil y equivalencia libro-cuerpo materno (Melanie Klein, Strachey: «leer significa tomar la ciencia del interior del cuerpo de la madre»; Manguel). Serge Boimare reconcilia a los muchachos con la lectura con mitos, cuentos y Verne. Muchos muchachos leen o escriben poesía en secreto (Nicolas). La brecha lectores/lectoras crece (tres cuartas partes de quienes leen novelas son mujeres). Baudry: la lectura «femenina» como atractivo y autonomía.
• Lo común a los miedos (pág. 141): miedo a perder el dominio, a la carencia, a la pluralidad del sentido, a la alteridad, a «salir del Uno»; identidad concebida como «concreto» inmutable, no como proceso. Baricco: nombrar es conocer, los escritores ayudan a dominar los miedos.

Cómo se vuelve uno lector (pág. 142-152) #

• Medio social pesa (obstáculos: pocos libros, «no es para mí», actividades de grupo, utilidad dudosa, lenguaje narrativo, estigma «afeminado»), pero los determinismos no son absolutos: en Francia, un tercio de los hijos de obreros lee al menos un libro por mes; muchos universitarios, bibliotecarios y profesores de literatura leen poco o solo su área.
• Temperamento (el «perfil Sepia» de una homeópata; posiciones depresiva/paranoide de Klein, dichos con ironía por Petit).
• Familia: familiaridad temprana con libros, ver leer a adultos, lectura en voz alta (en Francia, hijos a quienes la madre contaba una historia cada noche tienen el doble de probabilidades de ser lectores asiduos). Lo que atrae es el deseo real y el placer real de los adultos (Chamoiseau y su madre, Man Ninotte, cuidando libros «inútiles»). Padres analfabetos que valoran el saber ayudan más que padres con relación ambivalente con la escuela. Algunos se vuelven lectores en contra de su familia (Zuhal, Daoud: «unos nacen Hitler y otros Mandela»).
• Encuentros e «iniciadores»: hermanos, abuelos, maestros, bibliotecarios, asociaciones, amistades de otras clases, patrones, militancia, el «espíritu del lugar». Daoud pasa de Stephen King a Faulkner, Kafka y Joyce con ayuda de profesores y bibliotecarios.
• La lectura refuerza la autonomía pero presupone cierta autonomía previa (transicionalidad, «estructuración mínima del sujeto»). Si no, algunos eligen el comunitarismo viril.
• Los lectores hablan del placer: leer «hasta hartarse», «me lo devoré», como droga o golosina; pasión que no espera.
• Cierre: hay una dimensión de transgresión en la lectura (bajo las sábanas, con linterna); es un «jardín protegido de las miradas». «Dejemos a la lectura, como al amor, conservar su parte de oscuridad.»

Cuadro comparativo / Quién dijo qué #

Lo imprescindible #

• Petit no mide, no compara, no norma: escucha historias singulares de jóvenes (del campo y de barrios marginados) y se pone «del lado de los lectores».
• Dos vertientes: poder del texto (control, sumisión; Lévi-Strauss) y libertad del lector (Chartier; Certeau: «caza furtiva»).
• El lector es «trabajado» por la obra (Anzieu): trabajo psíquico, no solo placer ni utilidad; el texto «lee» al lector.
• Seis registros: saber, lengua, construcción de sí, otro lugar/otro tiempo, conjugar culturas, círculos de pertenencia más amplios.
• La lectura (sobre todo la de ficción) ayuda a simbolizar; sin palabras «queda el cuerpo para hablar» (síntomas, violencia).
• Protege de las «fiebres de identidad»: da una identidad abierta, no excluyente.
• Una sola frase puede cambiar una vida: la importancia de leer no se mide en cifras.
• Rechaza dividir lecturas en «útiles» vs. «distracción»; ensoñar es condición de pensar. Leer literatura no es un lujo, es un derecho y una cuestión de dignidad.
• Frente al universalismo ortodoxo y al relativismo extremo: mezclar y vincular culturas.
• Lectura = «atajo de una intimidad rebelde a la ciudadanía»: condición necesaria, propicia, pero insuficiente; no hace virtuoso a nadie.
• Miedo al libro: de la comunidad (tabúes: inútil, solitario, chaperones), de los poderes (monopolio del sentido), de la familia (traición, «asesinato simbólico»), de la escuela y de la pandilla (la lectura «afemina»), del inconsciente (libro = cuerpo materno).
• Distinguir individuación (derecho a opinión propia) de individualismo.
• Se vuelve uno lector por familia (ver leer, lectura en voz alta, deseo real de los adultos), encuentros («iniciadores») y cierta autonomía previa; los determinismos sociales no son absolutos.
• Hoy el mandato «hay que leer» es una consigna paradójica y utilitaria; la lectura conserva su parte de transgresión y oscuridad.

Erratas de las fuentes #

• OCR muy ruidoso en varias páginas (J1 pág. 6-7, 25, 28; J3 pág. 20-21); se reconstruyó el sentido por contexto.
• Nombres inconsistentes por OCR: «Zohbra»/«Zohra», «Richa»/«Ridha», «Haljéa»/«Halima» [reconstruido: verificar], «Mattoub»/«Matonb»/«Matoub».
• En J1 (pág. 56) el número de entrevistados es ilegible: [verificar].
• Daoud cita «El gran capitán Nemo» (con «[sic]» del texto): se refiere al capitán Nemo de Verne.
• En J3 el texto dice «anteayer» para referirse a la J1 (por el orden de las conferencias en México).
• Algunas atribuciones de nacionalidad y fechas (p. ej., «Carolina del Sur… hasta la mitad del siglo XIX») son de Petit a partir de Manguel: [verificar] si se cita en un examen.